Психолого-педагогические условия развития субъектности детей дошкольного возраста.

 Всестороннее представление о развитии субъектности дошкольников может быть достигнуто лишь в том случае, если будет выявлена направленность данного процесса, установлена связь между процессом развития субъектности  и различными явлениями, состояниями и свойствами.

Эффективное решение данной задачи окажется успешным, если будут созданы психолого-педагогические условия, способствующие  успешному  развитию субъектности детей, а именно:

- стимулирование субъектности ребёнка;

    - построение взаимодействия на основе сотрудничества, взаимопонимания, взаимопомощи, согласованности действий;

    - понимание, признание и принятие ребёнка как полноправного партнёра;

   - признание ребёнка саморазвивающейся личностью;

   - построение субъект-объектных отношений в различных видах деятельности (в качестве объектов могут выступать природа, другие люди, рукотворный мир);

   - обучение проектированию, как активно-поисковой деятельности в условиях выбора;

   - использование идей педагогики ненасилия, конструктивный подход к вопросам взаимоотношений мира взрослых и мира детей;

   - создание центров интересов, лабораторий познания и творчества для развития самоопределения, самореализации, саморазвития.

Поэтому так важно на этапе дошкольного образования создать условия, способствующие развитию субъектности детей дошкольного возраста.

Педагогические условия развития субъектности мы рассматриваем как пространство интеграции внешних и внутренних механизмов развития субъектности – такую образовательную среду, в которой дошкольники получат возможность реализовать потребность в свободе, самостоятельности, активности, творчестве, самодеятельности, и обретут опыт надситуативного субъектного поведения, что и будет способствовать развитию субъектности.

Предоставляя возможность выбора, поддерживая самостоятельные надситуативные действия в процессе взаимодействия с ребёнком, педагог способствует возникновению у дошкольников уверенности в правильности и необходимости проявления детской активности, самостоятельности, креативности, субъектности. Поэтому важнейшим условием её развития выступает ориентация образовательного процесса на обеспечение дошкольникам личностной свободы.

Важным средством воплощения данного условия в практику дошкольного образования является создание ситуаций успеха в  воспитательно-образовательном процессе, что обеспечивается совпадением возможностей ребёнка и требованиями взрослого, а этому способствует широкое включение в  воспитательно-образовательный процесс ситуаций свободного выбора. При этом мы рассматриваем ситуации выбора не только как выбор конкретного задания, предложенного взрослым, а как пространство для самопроявления и самореализации детей в различных видах деятельности, как своя воля, простор, возможность действовать по-своему; отсутствие стеснений, неволи, подчинения чужой воле.

Проблемой формирования ответственности занимались многие исследователи. Так, роль игры в формировании волевых качеств, в том числе ответственности, отмечала Л.И. Божович [1].  В.И. Селиванов [9] сводит все методы и приёмы формирования волевых качеств, в том числе и ответственности, к четырём основным группам: методы убеждения, воздействующие на сознание; методы упражнения, помогающие накапливать опыт ответственного поведения; методы поощрения, требования, принуждения, побуждающие увеличивать волевые усилия, и методы самовоспитания.

В дошкольной практике, как показывает опыт, предпочтение отдаётся методам первой и третьей групп. Мы считаем, что наиболее эффективными будут методы, позволяющие накапливать опыт принятия ответственности и самовоспитания. При этом необходимо, чтобы они были наполнены общественным смыслом, чтобы ребёнок эмоционально переживал порученные ему задания, осознавал важность и необходимость выполнения работы не только для него, но и для других людей. А потому значимым средством воспитания личностной свободы мы считаем включение дошкольников в процесс межличностного взаимодействия на уровне коллективного самоуправления.

Принимая на себя определённые обязанности и подчиняясь требованиям других, дошкольники учатся управлять своим поведением, на основе механизмов внутренней саморегуляции, осознанного и произвольного выбора, личной ответственности за результаты своей деятельности. Вместе с тем, истинная свобода личности заключается не только в подчинении общим требованиям, но и в способности совершать самостоятельные поступки в соответствии с нормами этики и морали.

Существенное влияние на развитие субъектности оказывает отношение к деятельности самих детей, выражающее ту или иную мотивационную направленность.

Обеспечивая мотивационную готовность к различным видам деятельности, педагог изменяет отношение ребёнка к познанию окружающего мира, придает ему личностный смысл, формирует положительное эмоциональное отношение к нестимулированной деятельности, что способствует становлению субъектности. Поэтому другим значимым условием развития данного качества личности выступает смыслопорождающая направленность образовательного процесса.

Ядром мотивационного компонента субъектного поведения является познавательная потребность. Чтобы познавательная потребность стала движущей силой надситуативного поведения, она должна пройти через осознание смысла – формирование отношения к процессу познания.

Как отмечает В.А.Петровский [6], процесс познания включает в себя две ориентировки: предметно-познавательную, направленную на решение мыслительной задачи, и субъект-субъектную, которая концентрируется на выявлении, поверке и реализации человеком своих возможностей и создаёт дополнительное побуждение, придаёт деятельности личностную значимость, делает её внутренне мотивированной.

Большим потенциалом для самореализации и закрепления личностной значимости познавательной деятельности в дошкольном возрасте обладает игра. Понимая, что именно игра представляет собой важнейшую и эффективную в детском возрасте форму социализации ребёнка, обеспечивающую освоение мира, человеческих отношений, мы считаем необходимостью вводить в педагогический процесс все виды игр. Игра содержит «идеальную форму», образец – эталон будущей взрослой жизни в понятной и доступной для подражания ребёнку форме; объединяет «мир взрослых» и «мир детей», обеспечивая условия для нравственного, психического развития и «взросления». Игра считается областью специфической детской субкультуры, на которую проецируется непроизвольное, спонтанное обучение, и которое практически ребёнком не осознаётся. По мнению А.А. Вербицкого [2], игра представляет собой одну из форм проблемного обучения, поскольку игровой процесс по своему содержанию представляет «цепочку» проблемных ситуаций, связанных друг с другом и объединенных «сверхзадачей».

Важным педагогическим условием развития субъектности дошкольников  является открытость содержания образовательного процесса. Попадая в открытую учебную ситуацию, ребёнок должен иметь возможность для самоопределения, - принять её как пространство реализации своих познавательных способностей или не принимать. Собственная активность ребёнка определяется его внутренними состояниями. Ребёнок сам ставит цель, определяет задачи и ищет пути их решения. Собственно постановка задачи и её решение во многих случаях осуществляется неосознанно, под действием яркого чувства.

Значимым средством придания содержанию дошкольного образования открытости является его проблематизация, т.е. включение в материал занятий доступных для дошкольников проблем и организация деятельности по их разрешению.

Целью проблемного обучения является усвоение не только результатов, формирование познавательной активности и самостоятельности дошкольника. Проблемная ситуация заставляет организм включать механизм исследовательского поведения, поскольку создаёт объективную невозможность удовлетворить обычные потребности привычными способами.

Проблемные ситуации обогащают у детей опыт взаимодействия со взрослыми и сверстниками, расширяют спектр средств и способов познания окружающих людей и самого себя, позволяют обратиться к самопознанию, самонаблюдению, самоанализу, самооценке, представляют возможность проживать интеллектуальные эмоции – восхищение, радость общения, собственную успешность, обогащать эмоциональный опыт общения, опыт отношений с другими людьми.

Наиболее доступной формой проблемы в дошкольном возрасте выступает вопрос. Проблемным вопросом, по нашему мнению, является такой вопрос, который фиксирует неизвестное, направлен на расчленение проблемной ситуации и ведёт к дальнейшему развёртыванию мыслительного процесса.

Содержание образовательного процесса неотделимо от средств его представления. А потому открытость содержания знаний требует особых взаимоотношений между педагогом и детьми. Суть их – в единстве и взаимодополнении прямого и обратного воздействия, что со стороны педагога предполагает выбор оптимальных методов, форм и приёмов организации обучения, а со стороны ребёнка – самостоятельную творческую деятельность.

В процессе развития субъектности педагогу необходимо уметь принимать нестандартные решения, гибко комбинировать формы и методы работы, проявляя «ситуационное творчество».

Мы полагаем, что основными методами при таком подходе являются поисково-исследовательские методы работы. Соглашаясь с Н.Н. Поддъяковым в том, что исследовательские возможности детей в отношении самостоятельного познания ими сложных объектов и ситуаций находятся на качественно более высоком уровне, считаем, что в работе с открытым содержанием дошкольники должны использовать особый тип практических преобразований, которые бы выявляли сущность изучаемого объекта. Данный подход определяет следующее педагогическое условие развития субъектности – реализация межпредметных связей в обучении дошкольников, интеграция разных видов познавательной деятельности.

Эффективной формой реализации межпредметных связей является интегрированное занятие, которое охватывает большой теоретический и практический материал смежных тем.

Реализация межпредметных связей изменяет межличностное взаимодействие детей и взрослых, что требует использования адекватных методов обучения. Одним из таких методов выступает метод проектов. Участие в проектировании ставит детей и взрослых в позицию, когда ребёнок и взрослый сам разрабатывает для себя и других новые условия, т.е. изменяя обстоятельства, изменяет самого себя. Иными словами, проектирование выступает как принципиально иная, субъектная, а не объектная (исполнительская) форма участия в жизни.

Важным педагогическим условием является стимуляция исследовательского поведения дошкольников. Важнейшей характеристикой детского исследовательского поведения является творческая направленность на разнообразие всех компонентов познавательной деятельности. Она проявляется в самостоятельной постановке ребёнком большого количества познавательных и практических целей, в многообразии выдвигаемых гипотез и объяснений, в обследовании различных элементов объекта, в применении разнообразных способов действий.

Индивидуально-дифференцированный подход рассматривается как способ организации различного по содержанию, объему, сложности, формам и методам обучения детей, позволяющий подойти к каждому дошкольнику как «целостной личности с учетом всей её сложности, истории её развития и всех её индивидуальных особенностей» [7]. Данный подход усиливает личностную обусловленность процесса развития субъектности, поскольку в центре внимания педагога оказывается ребёнок, его собственная активность.

Важным педагогическим условием является создание предметно-развивающей среды, наполнение которой предоставляет ребёнку возможности для развития самоопределения, самореализации, саморазвития. Организация среды должна учитывать не только дидактические позиции педагога, но и видение ребёнка.

Выделенные нами педагогические условия взаимосвязаны, и реализация одного из них неизбежно требует воплощения в жизнь других. Мы полагаем, что их единство и взаимосвязь определяют эффективность развития субъектности дошкольников.

Целостное представление о процессе развития субъектности дошкольников является необходимой предпосылкой для реализации этого процесса в практике дошкольного образовательного образования.